Tema 23: Métodos de enseñanza en Educación Física- Adecuación a los principios metodológicos de la Educación Primaria

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Temario Educacion Fisica Primaria

Tema 23 Métodos de enseñanza en Educación Física-

Adecuación a los principios metodológicos de la Educación

Primaria. Índice 1. INTRODUCCIÓN1.1. El desplazamiento delénfasis en los objetivos

de la Educación Física y Deportiva'?1.2. El comportamiento afectivo del profesor en su

relación con los alumnos.

2. CONCEPTO DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA2.1. "El Método". Métodos y el diseño de

enseñanza.2.2. Especificidad de la metodología de enseñanza en

Educación Física.3. RECURSOS Y MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS

EN EDUCACIÓN FÍSICA.3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza

individualizada.

3.2. Directividad frente a emancipación.3.3. De la instrucción directa a la resolución (Je

problemas.4. ESTRUCTURA Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE

ENSEÑANZA.5. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

ADECUACIÓN A LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA.BIBLIOGRAFÍA.1. Bibliografía consultada.

2.

Bibliografía recomendada. Resumen del tema Método es el conjunto de procedimientos mediante el cual

podemos llegar a la consecución de algún propósito, en este caso,

en relación a las tareas docentes, hablaremos de método de

enseñanza.El método de enseñanza debe estar en íntima relación con

las características de los juegos, su entorno, los objetivos a

alcanzar, la materia a enseñar.No existe método universal válido "para cualquier

contexto, sino una serie de recursos y procedimientos que

adecuadamente combinados definen en cada caso un método de

enseñanza válido para una situación determinada.Las principales tendencias metodológicas parten del

estudio y análisis de diversas variables. Aquí se van a analizar

las tres más utilizadas:1) Aquellas que atienden a la manera de tener en cuenta a

los alumnos. Contraponen la enseñanza masiva a la enseñanza

individualizada.En la enseñanza masiva se asume a los alumnos integrantes

a un grupo las características de un alumno tipo, considerando la

clase como un lodo homogéneo y a cada componente se le atribuye una

capacidad igual o similar a la de cualquier otro. En este sentido

toda la clase desarrolla unaúnica actividad, se persiguen las

mismas metas para todos, y se requiere de cada alumno el mismo

esfuerzo y aprendizaje.

En la enseñanza individualizada se diversifican niveles

dentro del mismo grupo, atendiendo a aspectos de actividad,

objetivos, ritmo o esfuerzo personal.2) Variables que atienden a la participación del alumno en

el proceso de enseñanza. Va desde una enseñanza tradicional

centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno

mediante una participación de éste en las decisiones.3) Variables que atienden a la participación cognitiva del

alumno. Contraponen la instrucción, el alumno es instruido sobre lo

que tiene que hacer, a cuando se "fuerza" al alumno a descubrir por

sí mismo qué comportamiento motor es adecuado para el problema que

se plantea.Para

diseñar un método de enseñanza hay que tomar decisiones concretas

sobre la materia, los alumnos, la actividad, la evaluación... según

se tomen estas decisiones antes, durante o al finalizar la

actividad, hablaremos de variables pre-activas, interactivas y

post-activas. 1.- INTRODUCCIÓN. La Educación Física institucionalizada como asignatura y

por lo tanto, en principio, responsable de establecer una pauta

educativa en este sentido ha estado sujeta a un mimetismo formal de

casi todos los dogmas pedagógicos coyunturales hoy día constatados.

Esto ha sido probablemente a causa de una gran preocupación por

ganar estatus académico, cosa que inicialmente se materializó

mediante una adhesión a los aspectos formales más ostensibles en la

clase tradicional de aula, quizás sin caer en la cuenta, que por la

propia naturaleza y entidad de la actividad física, las

posibilidades de nuestra materia, son en principio mucho mayores a

la hora de atender una serie de aspectos globales en la formación

del individuo, que las de las materias confinadas al

aula.Muchas clases de Educación Física o simples sesiones de

trabajo relacionadas con el ejercicio físico que son impartidas con

un talante metodológico pueden parecer al exterior como

excesivamente bulliciosas y un poco caóticas. A la vista de esto

hay quien ahora los días en los que las "clases de gimnasia"

presentaban un aspecto formal y una estructura comportamental en

todo similar al aula; hileras y pupitres con niño, hilera de niños

sin pupitre, prohibición expresa de intercomunicación entre los

alumnos, escasa posibilidad de dirigirse al profesor u obtener a

nivel individual la atención de éste. Estas clases presentaban la

clara imagen de una metodología centrada en la consecución de unos

resultados concretos (adiestramientos específicos) desatendiendo lo

que el proceso en sí podía aportar sobre aspectos educativos más

integrales. La ausencia del elemento lúdico en este contexto de

enseñanza ha sido proverbial.La explicación a la mencionada añoranza, por otra parte,

tan poco justificada a la luz de un razonamiento pedagógico actual,

podemos encontrarla, sin embargo, si consideramos que en muchos

casos lo que con aplicación de nuevos métodos se pierde de

apariencia ordenada y estructurada clara al modificar los aspectos

formales, no se gana con mejores planteamientos de fondo en los

cuales se aborden realmente la consecución de objetivos educativos

más transcendentes y los beneficiosos que en este sentido puede

aportar el proceso en sí mismo.Por lo que para tener un enfoque acertado de las

propuestas metodológicas actuales hay que tener ineludiblemente en

cuenta, que se modifica sustancialmente la situación solamente con

romper la formación, si al mismo tiempo continuamos basando las

clases mayoritariamente en ejercicios de carácter analítico, en los

cuales lo lúdico sigue estando ausente.

Por otra parte, el planteamiento metodológico de una

propuesta de juego cuyo desarrollo sea fundamentalmente aleatorio,

por ejemplo, arrojar el balón pata que los alumnos jueguen un

"partidillo", no resulta admisible ya que la intencionalidad

educativa es insuficiente y el resultado a nivel formativo

imponderable.A continuación se van a analizar dos puntos que han

afectado en forma significativa la evolución de los planteamientos

metodológicos en la Educación Física. En el primero de ellos vamos

a ver como se ha desplazado elénfasis en los objetivos educativos

de la actividad física, y en el segundo pasaremos revista a algunos

elementos ocia conducta del profesor que han contribuido a que

emerjan nuevos patrones didácticos. 1.1. EI

Desplazamiento delénfasis en los objetivos de la Educación Física

y Deportiva. En un pasado

reciente, la educación físico-deportiva se enfocaba por un lado, y

principalmente, al logro de un mejor rendimiento deportivo, y por

otro lado de una manera asociada a promover los valores morales

estándar del "stablishment". En la actualidad la tendencia

pedagógica general, que podemos denominar como "movimiento

educativo humanístico y personalizado", ha actuado sobre la opinión

de los educadores de forma que elénfasis de los objetivos en

general, y por consiguiente de los objetivos de la

educación físico-deportiva, se ha desplazado hacia los beneficios

que el proceso educativo "en si mismo" puede comportar para el

individuo, en su desarrollo personal. Esta tendencia fué promovida

fuertemente desde elámbito anglosajón en el final de los sesenta y

primera mitad de los setenta, por autores procedentes de diferentes

áreas dentro del campo de humanidades, por ejemplo, psicólogos como

Glasser [1969] y Rogers [1969], filósofos como Kent y Nicholls

[1972], socio-antropólogos como Becker [1967], pedagogos como

Leonard, Weinstein y Fantini [1971] y también especialistas en

Educación Física como Hellison [1973] y Cassidy y

Cadwell [1974]. Como

contrapartida a esta fuerte tendencia, los resultados de una

encuesta de opinión realizada por Choen [1970] son

paradójicos en algunos aspectos. En la mencionada encuesta se pidió

a una muestra de profesores que especificaran en orden jerárquico

la lista de intereses que estimaban que los alumnos tenían hacia

las clases. A una muestra de alumno se le pidió que especificaran

sus prioridades sobre el interés de las clases. Los profesores

seleccionaron como aspectos preferenciales, factores relacionados

con las relaciones profesor-alumno/s, mientras que los objetivos

específicos de aprendizaje fueron situados en último lugar, sin

embargo, los alumnos seleccionaron en primer lugar los objetivos

específicos de aprendizaje, colocando en los últimos a los aspectos

relativos a lasrelaciones

interpersonales.

El mensaje es

claro, los alumnos están más interesados en lo que se está

aprendiendo, mientras que los profesores creían que el interés de

los alumnos se centraba en una buena relación interpersonal

alumno-profesor. Cohén calificó a esta discrepancia como "culto a

la personalidad del enseñante", y surgió que muchos profesores se

ven a sí mismos como la variable más importante en el

entorno educativo. El docente encargado de la formación físico-deportiva del

niño, tiene la responsabilidad de enseñar cosas concretas

aplicables ala vida real, y en suma de utilidad para el individuo.

Estafes una constante que ninguna tendencia puede desplazar.

Afortunadamente esto puede realizarse de forma que del proceso de

enseñanza-aprendizaje también se obtengan una serie de objetivos

asociados. Estos logros que pueden conseguirse a través del proceso

en sí mismo, dentro del campo de las actividades físico-deportivas

caen principalmente en elámbito de lo afectivo.La educación físico-deportiva, adecuadamente encauzada

bajo el prisma de un talante pedagógico actual, tiende a cubrir

unos objetivos específicos de enriquecimiento motor, a la vez que,

abordar el desarrollo de una serie de dimensiones de carácter bien

encauzada de la actividad física puede tener una operatividad

manifiesta, como son:a) Conocimiento de uno mismo: Aceptación de uno mismo y

desarrollo y mejora del auto-concepto.b) Capacidad para seguir instrucciones: Respeto a las

reglas convenidas y desarrollo del autocontrol.c) Aceptación de los demás: Cooperación en tareas

sencillas, capacidad de trabajo en equipo e integración

social.d) Asumir responsabilidades: Desarrollo de la capacidad de

tomar decisiones. Para asumir estos

nuevos objetivos, es más importante quizás la adecuación didáctica

y metodológica a estos porpositos, que una variación drástica de

los contenidos. Los juegos relacuionados con la actividad física y

el deporte, el correcto uso del elemento lúdico – agónico, son suin

duda un medio muy adecuado para el desarrollo de las dimensiones

afectivas y socio-afectivas propuestas. Para ello como

ya se ha indicado la didáctica y la metodología tienen que estar

sentido, y diseñadas específicamente al efecto de la consecución de

estos fines. A trabajos de Parlebas (1984), sobre la utilización

del juego y su concepto del juego paradójico, sumamente

ilustrativos y marcan una línea a seguir.

1.2.

El comportamiento afectivo del

profesor en su relación con los

alumnos. Un planteamiento

bastante clásico sobre la actitud del profesor acerca de su

comportamiento en las clases, es que actúe con "n

aturalidad", que sea "el mismo". Esta forma de ver las cosas aboga

en el fondo por el postulado de que el buen pedagogo nace y no se

hace. Sin embargo este

punto de vista plantea una serie de problemas que vamos a analizar

a continuación. En primer lugar, este es un concepto estático de la

capacidad docente, en la actualidad se cree que la capacitación del

profesor puede y debe ser desarrollada en todos los sentidos. En

segundo lugar podemos considerar el hecho de que la percepción de

la conducta del-profesor vista por si mismo y por los demás, puede

variar notablemente en multitud de ocasiones. Esto es bastante

evidente en los alumnos que están realizando sus prácticas

didácticas, la propia percepción de las clases de Educación Física

impartidas y la del supervisor de las prácticas difieren con

frecuencia. En tercer lugar, puede ocurrir que un profesor con su

personalidad perfectamente integrada en la actividad de enseñanza,

carezca del impacto necesario sobre los alumnos para llevarlos a un

desarrollo significativo.Este problema se mezcla, a menudo, con el hecho de que la

percepción del adulto de lo que constituye una buena relación

personal, el concepto que el adulto tiene de la imagen del profesor

ideal, puede no coincidir ni tener relevancia alguna con los puntos

de vista de los niños-alumnos.Las directrices metodológicas más importantes que han

marcado una evolución en este sentido son las

siguientes: a) Consistencia en la interacción con el

alumno.

Los profesores que actúan de una forma arbitraria,

cambiando sus normas y la manera de enjuiciar las cosas, según las

circunstancias o su humor, no adquieren la confianza del

alumno. b) Centrar las

interacciones del profesor hacia aspectos significativos de la

conducta del alumno. El profesor debe saber detectar no sólo lo que es

importante en términos objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje,

sino también lo que es importante desde el punto de vista del

alumno. c) Reforzar al

alumno de manera proporcional a la importancia de lo

conseguido. Los alumnos perciben la sinceridad del profesor en función

de la magnitud de la reacción de éste ante sus logros. Cuando ante

la consecución de algo insignificante el profesor manifiesta un

elogio o crítica fuera de lugar, el interés del profesor por el

progreso del alumno es visto como falso. D) Apoyo a la manifestación de sentimientos y

emociones por parte de los alumnos. En este

sentido, El profesor debe relacionarse de una manera

positiva con los alumnos, o si no corre el riesgo de herir sus

sentimientos. La expresión de sentimientos y emociones por parte de

los alumnos puede ser verbal o no verbal. Es especialmente

importante que el profesor sepa comprender las señales no verbales

deánimo o desánimo del alumno y actuar en

consecuencia.

E) Ayudar al alumno a clarificar su escala de

valores. A la toma de decisión sobré patrones de conducta que tiene

una escala de valores (nivel de preferencia) asociada a ellos, se

les concede hoy en día más importancia que nunca. Los medios de

comunicación y las alternativas de actividad que se le presentan al

individuo, son en la actualidad mayores de lo que han sido en el

pasado. Esto hace que el niño se encuentre ante problemas de toma

de decisión delicados, por información conflictiva que le

proporciona el entorno social donde vive.Las situaciones que el profesor puede proponer

deliberadamente a través de la actividad física, en los juegos y

deportes, son un elemento, inestimable en este caso, ya que pueden

ofrecer al alumno una serie de referencias para que clarifique por

sí mismo, sin necesidad de máximas moralizantes por parte del

profesor tan a menudo estériles, cuando no

contraproducentes.Esto se aplica sobre todo en lo que se refiere a la toma

de decisión en el contexto de interacción social,

tolerancia-intolerancia hacia los demás,

solidaridad-insolaridad. En resumen puede

decirse que la evolución de las tendencias metodológicas en la

Educación Física ha venido dada en primer lugar por

una adscripción paulatina a tendencias pedagógicas

másabiertas y activas, tendencias que ponen un gran

énfasis en lo procesual frente a la casi

totalpreocupación anterior por la consecución de

resultados concretos.parte el desplazamiento

en las prioridades y redefinición de objetivos en la

Educación Física ha sido otro gran elemento de

evolución. El conjunto de relaciones socio-afectivas que pueden

desarrollarse en elámbito de la clase ha sido en lo

que concierne a la conducta del profesor otro gran elemento de

evolución metodológica. Todo esto en conjunto implica una

panorámica metodológica donde se va haciendo

imperativa una individualización y personalización

creciente de la enseñanza, en la cual se valora la calidad

delproceso en sí mismo, sin que este lleve, en absoluto,

a una renuncia en la consecución de

objetivosconcretos.

2.- CONCEPTO DEL MÉTODO DE

ENSEÑANZA. El método en

términos abstractos puede definirse como el camino para llegar a

la verdad y enseñarla. En términos más concretos, el

Método puede describirse como el conjunto de procedimientos

mediante el cual podemos llegar a la consecución de algún

propósito. Cuando este propósito está relacionado con las tareas

docentes de la enseñanza nos referimos concretamente al método de

enseñanza. El método de

enseñanza debe estar en íntima relación con las características del

alumno y su entorno, los objetivos a alcanzar y la

tarea a enseñar. La educación óptima del proceso de enseñanza a esa

circunstancias nos lleva al concepto de "diseño de enseñanza", para

cada circunstancia habrá pues un método o forma de hacer docente de

mejor rendimiento. Esto nos lleva de

inmediatoa la idea de que existe no un método

universal válido para cualquier contexto sino una serie de recursos

y procedimientos qué adecuadamente combinados definan en cada caso

un método de enseñanza válido para una situación

determinada. 2.2. Especificidad de la metodología de

enseñanza en Educación Física. Es ilustrativo a

este respecto destacar algunas diferencias existente entre

la situación genérica de enseñanza en la materia de

Educación Física, esto nos puede dar una idea de las peculiaridades

metodológicas de la enseñanza de la Educación

Física.

Enseñanza de la Educación Física y el

Deporte Enseñanza en el

aula El carácter de la

actividad es lúdico y vivencial, con una implicación global del

alumno de tipo físico y psico-social.Mayormente, sólo la capacidad cognoscitiva es empleada,

desarrollo de materias "de preparación para la vida" (trabajo

profesional).Demanda continua de

lograr hacer algo en el desarrollo de la clase. La mayor parte del tiempo no hay exigencia

de manifestar lo que se está consiguiendo. La progresión del alumno es un hecho manifiesto ante él

profesor y los compañeros, los malos resultados no pueden ser

escondidos.El alumno raramente

tiene que manifestar su esfuerzo, los malos resultados no son

aparentes de una manera inmediata.El temor a manifestarse en público no puede ser escondido,

la necesidad de asistencia por parte del profesor a los alumnos

flojos es evidente.El temor a

manifestarse puede ser escondido con más facilidad, sin embargo,

para los alumnos flojos esto supone una barrera de motivación que

les hace no pedir explicaciones cuando las necesitan.Resulta difícil que

el alumno simule que está participando realmente en la actividad de

la clase, por el carácter mismo de la actividad (hacer o no hacer),

incluso la desgana es fácilmente detectable.Es posible que el alumno simule que realmente está

atendiendo a clase, manteniendo una determinada actitud física,

mientras que su mente puede estar en otra parte. El resultado de

lasacciones del profesor y del alumno pueden ser

observados y valorados con facilidad. Los resultados no se manifiestan durante períodos

prolongados y son difíciles de valorar y observar

abiertamente.La posibilidad inmediata de comparación entre los

resultados obtenidos por los alumnos, funciona en casi todos los

casos, como un indicador de los efectos positivos o negativos de la

Situación competitiva.La relativamente infrecuente posibilidad de comparación

permite un mayor uso por parte del alumno de los mecanismos de

racionalización para proteger la incertidumbre. Los resultados

positivos o negativos son inmediatos, funcionando como

un mecanismo de ajuste con una fuerte influencia en el

proceso. Los resultados positivos o negativos tardan en darse,

teniendo una influencia más débil sobre el proceso.Si el profesor demuestra la tarea a realizar, su

competencia acerca de la misma queda de manifiesto.El profesor puede esconder su incompetencia en el dominio

de la materia mediante verbalizaciones.Los valores que son

exaltados básicamente en la clase, coinciden, en general, con

muchos de los valores en la vida del niño, el adolescente o el

joven. Lo que podemos llamar valores convergentes.Los valores de la materia no son reconocidos a menudo por

los alumnos, la utilidad directa o el beneficio que puede

reportarles les resulta extraño en el momento de recibir las

enseñanzas.Los esquemas de movimiento, Como una estructura

cognoscitiva de las conductas motrices, tiene una importancia

primordial para el desarrollo de la capacidad de control del

movimiento. Sin embargo, en eléxito del resultado final influyen

otros factores de ejecución para el desarrollo de los cuales el

alumno tiene que someterse a la disciplina de un esfuerzo corporal

sistemático.El proceso de pensar

es la estructura en la adquisición del conocimiento, es el punto

focal de la actividad de la clase que, en consecuencia, es

fundamentalmente cognoscitiva.La integración de los elementos en su contexto global no

puede ser pasada por alto o evitada, los aprendizajes de carácter

analítico van a ser contrastados en su contexto, bien lúdico o

utilitario, la transferencia o carencia de ella va a ser

evidente.La interrelación

entre los elementos a estudio es con frecuencia dejada al alumno,

que en multitud de casos no llega a constatar el valor de

transferencia de las enseñanzas en su propio contexto

vital.Debido a la

exigencia constante de actividad física y esfuerzo en por de unas

metas, el profesor se enfrenta a tener que proporcionar

instrucciones verbales numerosas para el mantenimiento de las

normas.Para el desarrollo de las actividades de la clase el

profesor necesita impartir muchas menos directrices e instrucciones

acerca del proceder de los alumnos, en una situación más

estable.La inter-acción de

carácter no verbal tiene un inmenso significado en el intercambio

de información docente-discente. La inter-acción verbal, por otra

parte, es operativa en la labor del profesor de premotivación,

exposición-presentación de la tarea a realizar y refuerzo de la

respuesta del alumno.La inter-acción verbal constituye el máximo instrumento de

intercambio de información, tanto a nivel de exposición de la

materia como pata evidenciar el resultado.La comunicación al

tener un carácter más amplio y abierto a menudo puede generar

conflictos entre los individuos y entre grupos, al resultar

evidente la diferencia en los resultados y los intereses

competitivos en la situación de juego contrapuestos; es una

situación más parecida a la vida.La estructura de organización más simple y la

concentración en el ámbito cognoscitivo hace menos posible la

aparición de conflictos y rivalidades.Las posibilidades de inter-acción individual a las que se

enfrenta el profesor en las que tiene que romper la barrera de

contacto físico son numerosas. Lo mismo ocurre entre los alumnos.

Esto causa una situación en este aspecto fuera de lo

convencional.La barrera de contacto físico profesor-alumno no se rompe

manteniéndose una situación de distancia convencional.El desarrollo de las actividades de la clase implica

amplios problemas de organización, al realizarse estas en espacios

amplios y abiertos con material a utilizar y distribuir y

asignación de zonas de trabajo a grupos.Pocos

problemas de organización pan el desarrollo de las

clases.Este tipo de enseñanzas implica, generalmente, la

organización de actividades extraescolares en el caso de la

asignatura de educación física y de competiciones en el

deporte.Prácticamente,

existe poca necesidad de organización de actividades fuera de la

clase.De acuerdo con lo expuesto anteriormente es fácil darse

cuenta que la problemática metodológica en la enseñanza de la

educación física es diferente a la del aula y presenta unos niveles

mayores de complejidad en lo que se refiere al aspecto organizativo

de la clase y a la vez, ofrece unas oportunidades sin par para el

desarrollo de las relaciones socio-afectivas. 3.- RECURSOS Y

MEDIOS DIDÁCTICOS. TENDENCIAS METODOLÓGICAS

ENEDUCACIÓN

FÍSICA. Teniendo en consideración lo expresado con anterioridad es

fácil imaginar la gran variedad de tendencias metodológicas que

coexisten actualmente en la enseñanza de la educación física, esta

diversidad es fruto de la evolución descrita en primer término y de

las particularidades que en esta materia entrañan contenidos y

contextos de enseñanza.

A continuación haremos un repaso de las principales

tendencias. 3.1. De la enseñanza masiva a la enseñanza

individualizada. La enseñanza al

grupo de clase como todo, es un procedimiento

didáctico antiguo y que aún hoy en día se sigue

practicando de una manera generalizada, según este planteamiento,

el nivel de enseñanza se establece de acuerdo a las posibilidades

de un hipotético alumno medio o tipo. Siguiendo esta permisa se

asume que en líneas generalizadas los alumnos integrantes de un

grupo de clase determinado corresponden a las características de

este alumno tipo. La enseñanza se plantea en Consecuencia en

función de ese hipotético alumno, a efectos operativos la clase se

considera como un todo homogéneo y a cada componente se le atribuye

una capacidad igual o muy similar a la de cualquier

otro. La expectativa es que los alumnos por debajo

o por encima del nivel de enseñanza establecido participen con

interés y entusiasmo, incluso en las tareas que se proponen para su

realización resultan tan difíciles que pueden producir

frustraciones para los menos dotados, o tan fáciles que planteen la

más mínima motivación y aburran a los más

capacitados. Desde el punto de

vista funcional, la enseñanza a la clase como un todo, implica que

el profesor ha establecido un único nivel de

enseñanza cara todos los alumnos, sin tener en cuenta las

diferencias individuales que existen entre los mismos. Se puede

afirmar sin lugar a dudas que un profesor esta aplicando unúnico

nivel de enseñanza cuando para todos los alumnos de un grupo el

profesor utiliza los mismo: • Objetivos por tiempo de enseñanza.• Programas

• Carga de esfuerzo físico.Lo cual además implica que en la clase se está

desarrollando anaúnica actividad. Mismos objetivos por tiempo de

enseñanza quiere decir dos cosas, que se proponen las mismas metas

para todos los alumnos y que se les impone un mismo ritmo de

aprendizaje. Mismos programas quiere decir que a todos los alumnos

se les va a proponer la realización de las mismas tareas. Misma

carga de esfuerzo físico significa un planteamiento cuantitativo

único para todos los componentes de la clase. El término mediante

el cual se denomina a este tipo de planteamiento didáctico es el de

enseñanza en menor escala de uso general, su falta de adecuación a

la consideración educativa actual del alumno como un individuo ha

hecho que las alternativas a esta metodología constituyesen una

necesidad dentro del movimiento de renovación pedagógica en la

enseñanza en general y en nuestro ámbito en particular.Sobre este particular García Hoz [1968], presenta el

concepto de"Educación personalizada" con un término más preciso

frente al de "educación individualizada, ", sobre este respecto

señala: "El más profundo

significado de la educación personalizada se halla no en ser una

forma o métodonuevo de enseñanza más eficaz, sino en

convertir el trabajo de aprendizaje escolar en un elemento de

formación personal a través de la elección de trabajos y la

aceptación de responsabilidades". puede apreciarse como en el

párrafo citado el autor refuerza la validez del principio de

enseñanza emancipatoria aquí preconizado y el valor que confiere en

sí mismo al proceso de enseñanza. Frente a la

unicidad del nivel de enseñanza y el concepto de enseñanza masiva

que esto implica, la alternativa que parece en primer

lugar más evidente es la de plantear a enseñanza según una

diversificación en sus niveles dentro del mismo grupo. Podemos

diversificar el nivel de enseñanza en todo aquello que antes era

único, es decir: actividad a realizar, objetivos, ritmo propuesto

de aprendizaje, programas, cargas de esfuerzo. Naturalmente

resultará metodológicamente más sencillo en el contexto de la

enseñanza en grupo el diversificar los niveles de enseñanza

solamente en alguna de estas dimensiones que presentar una variedad

de niveles de enseñanza donde se hayan cambiado todas ellas. Por

ejemplo puede resultar sencillo individualizar la actividad de la

clase respecto a la fff do ue el alumno establezca por sí mismo el ritmo de

ejecución

La diversificación de los niveles de enseñanza aparte ae m

uu2 contenido vista en el párrafo anterior, tiene una dimensión de

carácter cuantitativo. Si la enseñanza masiva supone un

planteamiento de mínima individualización en la enseñanza en una

dimensión determinada se conseguirá estableciendo un nivel de

enseñanza diferenciado para cada alumno. Para la

Diversificación de los niveles de enseñanza con el propósito de una

enseñanza más individualizada, como en principio se ha visto, el

profesor puede moverse a lo largo de los áirrieüsToñfis; a) Contenido diferenciador de tos niveles de

enseñanza.b) Número de niveles de enseñanza diferentes que va

aplicar a un mismo grupo de clase.Las diferentes alternativas con que cuenta el profesor

combinando las posibilidades existentes en estas dos dimensiones

son enormes, de tal forma que para cada circunstancia puede

encontrar una combinación que le ofrezca un recurso para contemplar

en la mayor medida posible las diferencias individuales que

muestren los alumnos. 3.2. Directividad frente a

emancipación Otra dimensión

importante dentro de las tendencias

metodológicas es la que centra su foco de atención

del problema de la propia participación del alumno en su proceso de

enseñanza de una enseñanza tradicional centrada en exclusiva sobre

el profesorá ana enseñanza con unos niveles de participación del

alumno significativos hay un largo camino que a nivel metodológico

está recorriéndose todavía. El primer recurso

metodológico con el que cuenta el profesor en este sentido, es

transferir determinadas

decisiones al alumno. Esto entra además plenamente dentro del

principio de enseñanza emancipatoria.

A

Menudose puede leer como a la metodología que

intenta implementar algunos aspectos de este principio se la

denomina "enseñanza no directiva". Si lo analizamos con un poco de

detenimiento podremos ver que este término resulta impreciso y

ambiguo, en todo contexto de enseñanza formal, mientras exista un

profesor que al menos mínimamente ejerza como tal, existirá a si

mismo un cierto componente de encauzamiento de la conducta del

alumno, y por tanto de una

cierta directividad. Mucho menos puede

hablarse de enseñanza no directiva, cuando esta no directividad

consiste en actuar de una forma sutil o subterranea, de

forma que el alumno no perciba que está siendo diseccionado; así el

alumno pensará que está haciendo lo que el quiere, cuando, en

realizad, puede estar realizando, punto por punto, lo que otros han

decidido previamente que haga. Propiamente

hablando, pues, habría que referirse en este sentido a

métodos de enseñanza con un mayor o menor componente

de directividad siendo en realidad los pretendidos métodos no

directivos métodos de enseñanza menos directivos. Por supuesto,

dentro de unaética profesional, la concesión al alumno de un

determinado nivel de capacidad de decisión en las clases en el caso

de que se aplique, tiene que ser real y no

simulado. Al respecto de la problemática metodológica que aquí se

está tratando, Sidentop (1976), identifica tres categorías básicas

en metodología de la enseñanza en la educación física y

los• Enseñanza centrada en el profesor.• Enseñanza individualizada. Centrada en el

alumno.

• Enseñanza basada en la búsqueda por parte del

alumno.En estos tres diferentes planteamientos hay una serie de

aspectos que varían en gran manera de uno a otro. Esto puede

empezar a comprenderse con claridad si se consideran los diferentes

papeles que pueden presentar el profesor y tos alumnos, así como el

carácter del ritmo en la progresión.El papel del profesor puede moverse a lo largo de una

dimensión en un extremo de la cual él sea continuamente el centró

dé atención de la clase, ocupando una posición destacada y focal,

en el otro extremo, el profesor pasaría poco menos que

desapercibido, realizando su tarea docente de forma que no suponga

el mantenimiento de Una posición central, trabajando dentro del

grupo y sin necesidad de solicitar constantemente la atención sobre

sí. Gráficamente podemos ilustrar esta idea mediante el cuadro

siguiente:

PAPEL DEL PROFESORPOSICIÓN DESTACADA FUERA DEL GRUPO.

ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN EL PROFESORPOSICIÓN INDIFERENCIADA DENTRO DEL

GRUPO. ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CENTRADA EN LA EJECUCIÓN DE LA

TAREA

Si examinamos el papel del alumno en una dimensión similar

a la que hemos expuesto acerca del profesor, veremos que en un

extremo el alumno va a actuar según una secuencia de ejercicios

previamente decidida con un contenido muy concreto y fijo, mientras

que en el otro extremo, el alumno puede generarlos

constantemente.

Maneraestricta y plantearse la actividad de

la clase de uña manera más abierta. Gráficamente ilustramos esta

dimensión en el cuadro siguiente:

PAPEL

DEL ALUMNOACTUACIÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA

SECUENCIA FIJA PREDETERMINADAACTUACÓN DEL ALUMNO SEGÚN UNA

SECUENCIA VARIABLE EN LA QUEÉL MISMO GENERA CONTENIDOS

Respecto a la

dimensión del carácter del ritmo de la

progresión, en un extremo nos podemos encontrar a todos los alumnos

moviéndose dentro de un mismo ritmo de progresión en el

aprendizaje, que el control sobre este factor, en este casó tiene

un carácter grupa!. En el otro extremo de esta dimensión nos

encontramos que cada alumno sigue un ritmo de progresión propio, de

acuerdo con sus características y posibilidades personales. Este

concepto queda gráficamente ilustrado en el cuadro

siguiente:

CARÁCTER DEL RITMO EN LA PROGRESIÓNRITMO

DE PROGRESIÓN CRUPALRITMO

DE PROGRESIÓN INDIVIDUAL

Otra dimensión metodológica importante acerca de la

participación del alumno en su enseñanza es el recurso didáctico

denominado "contrato de enseñanza", fundamentalmente consistente en

un pacto formal y explicitado en un plan de trabajo mediante el

cual el alumno se compromete a desarrollar una serie de actividades

de acuerdo a las directrices del profesor en función de unos

objetivos pactados de mutuo acuerdo profesor-alumno. 3.3. De la instrucción directa a la resolución

de problemas. Muska Mosston fue

el primer autor que en el campo específico de la

educación física expuso con claridad esta problemática

que el define como "barrera cognitiva". Los métodos, o en terminología de Mosston "estilos", que

no atraviesan dicha barrera son aquellos en los que el alumno es

instruido directamente de los que tiene que hacer, lo cual en

líneas generales implica la reproducción de un modelo o modelos de

comportamiento motor. Cuando la

Metodología de enseñanza "fuerza" al alumno a descubrir por sí

mismo qué comportamiento motor es el adecuado para el problema que

se le planea, se atraviesa la barrera cognitiva y se entra en otra

dimensión de la enseñanza de la educación física en la que es

necesario, por parte del alumno, poner en juego se

capacidad cognitiva.

Mosston describe

dos métodos que aportan un planteamiento

cognitivo frente a la pasividad en este sentido de

la metodología tradicional, estos son, "el descubrimiento guiado" y

la "Resolución de problemas". La diferencia entre estos dos métodos radica

fundamentalmente en que el primero constituye un .proceso encargado

del descubrimiento en base a indicios que el profesor aporta en

forma de ayuda. El segundo es un proceso de descubrimiento puro en

el que la progresión se establece en función de una adecuada

propuesta del problema a resolver. 4.- ESTRUCTURA

Y DISEÑO DE LOS MÉTODOS DE

ENSEÑANZA. Los pasos a seguir para el diseño de un método de

enseñanza se basan encías decisiones que se toman con anterioridad

a la actividad las que se toman durante la actividad y las que se

toman al final deja actividad. En este sentido, podemos hablar

de: 1) Decisiones

pre-activas: Todo profesor hace algo antes del comienzo de la clase.

Algunos se muestran comprometidos con el medio, otros menos, pero

todos toman decisiones referentes a la siguiente fase de su

conducta educativa. Esta variable de decisiones previas se integra

por diversos componentes. Cada componente representa unárea de

decisión diferente concerniente a las diferentes materias, a la

cantidad, a la calidad. etc. Los componentes de la

primera variable son:

• Selección de la

  materia

• Cantidad

  de una actividad

• Calidad

  del rendimiento

• Grado de

  participación del maestro

• Grado de

  participación de los alumnos.

respondidas por el maestro antes de comenzar la clase. Las

respuestas están condicionadas por las concepciones de la filosofía

de la educación que sustente el maestro. De la opinión, de la

percepción que éste tenga de su rol, así como del papel que el

alumno tenga en el proceso de enseñanza / aprendizaje. El

conocimiento de la anatomía del estilo de enseñanza ayudará al

maestro a tomar las decisiones que más se adecuen a sus

convicciones referentes a la educación. 2) Decisiones interactivas Tras el momento

de contacto entre el profesor y los alumnos, comienza la

segunda variable: la ejecución. También en este punto todos los

maestros hacen algo, quizás de diferente manera, pero todos con

empeño. Los componentes de esta segunda variable

son:

• Organización

• Decisiones

  de tiempo

• Duración

  de una actividad

• Ritmo de

  movimiento

• Cesar la

  actividad

• Decisiones

  acerca del modo de comunicación.