Globedia.com

×

Error de autenticación

Ha habido un problema a la hora de conectarse a la red social. Por favor intentalo de nuevo

Si el problema persiste, nos lo puedes decir AQUÍ

×
×
Recibir alertas

¿Quieres recibir una notificación por email cada vez que Luiskbustamante escriba una noticia?

Implementación de software educativo en las clases de ciencias naturales como parte del ciclo didáctico

27/04/2011 10:40 0 Comentarios Lectura: ( palabras)

Proyecto de aprehensión del aprendizaje de las ciencias naturales, que utiliza como estrategia didáctica el uso de las tic para mejorar el nivel de interés de los alumnos y su rendimiento académico

Implementación de software educativo en las clases de ciencias naturales como parte del ciclo didáctico

1. Caracterización

Nombre del docente: Luis Carlos Bustamante Pérez

Nombre de la institución: Ramón Múnera Lopera

Número de estudiantes: 700 alumnos

Duración: 2 años

Fecha de inicio: enero 2010

Fecha de culminación: 2011

2. Descripción

Implementación de un ambiente educativo de aprendizaje aprehensivo donde se conjugan recursos tecnológicos y didácticos, que incluyen: video beam, computadores, DVD, Software educativos, multimedia, dorsos anatómicos, carteles, retroproyectores, y otros inherentes a las ciencias naturales, con la posibilidad de mejorar procesos de aprendizaje. Todos los recursos utilizados son complementan la estrategia metodológica aplicada en la clase y que se basa en el siguiente orden: evaluación diagnostica, consulta del tema en blog del área, cuestionamiento, explicación, video, taller, laboratorio y evaluación tipo icfes del tema programado

3. Diagnóstico

El colegio RAMÓN MÚNERA LOPERA es un institución oficial ubicada en la zona nororiental, en el barrio raizal, incluye estratos 1 y 2; gran parte de su población es de origen campesino, por lo general, personas que viven de la economía informal, y su sustento depende de trabajos mal remunerados, con múltiples dificultades para sostener sus necesidades básicas. Sus viviendas están ubicadas en zonas improvisadas urbanísticamente y con problemas estructurales y de servicios públicos. Por su emergente economía carecen de recursos para proveerse de lo necesario. Los bajos ingresos afectan la disponibilidad de alimentos en las familias, este hecho afecta el estado nutricional de niños y jóvenes de la institución evidenciándose en la baja talla y el peso para la edad; Otro indicador es la baja capacidad que tienen muchos para concentrarse en las aulas de clase. El rendimiento académico por lo general es bajo y el nivel de producción intelectual no responde a las expectativas planteadas como logros de aprendizaje. El bajo rendimiento es muy visible en las áreas donde los contenidos ameritan un mayor nivel de interrelaciones de pensamiento por su complejidad ese es el caso de Ciencias naturales, matemáticas, física, química y filosofía. En nuestra institución el área de ciencias naturales es una de las que arroja más bajos resultados académicos en los alumnos. Dicho rendimiento se evidencia en las pruebas de estado como las del saber, donde escasamente igualamos la realidad nacional y regional (Fig. 1 y 2)

Se han realizado múltiples análisis de esta situación para reivindicar el buen rendimiento y el buen aprendizaje de las ciencias naturales, para esto hemos implementado nuevas estrategias didácticas y metodologías de aprendizaje con el afán de lograr una mejor adherencia en el interés de los alumnos por los contenidos. Entre las estrategias implementadas hemos incluido el uso del multimedia como facilitador de la aprehensión del aprendizaje con muy buenos resultados. La ayuda virtual del multimedia con sus imágenes, colores, las posibilidades cinéticas de la imagen y la alternativa innumerable de contenidos a cautivado el interés de los alumnos y han dado una mejor respuesta materializada en la atención y en la aprehensión del conocimiento, Actualmente el laboratorio de ciencias naturales se encuentra provista de un computador, un teatro en casa y un videobeem que facilitan la adecuación de esta estrategia didáctica que de una u otra manera mejora significativamente el interés de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias naturales y como efecto redimir los resultados en las pruebas del estado y el rendimiento general.

4. Planteamiento del problema

El bajo nivel de aprendizaje de los alumnos de la institución Ramón múnera Lopera en el área de ciencias naturales evidenciados en los resultados de período, pruebas bimestrales y resultados de las pruebas saber e Icfes

5. Justificación

Los adelantos virtuales, específicamente en la multimedia han facilitado la ambientación de los recursos didácticos en las diferentes áreas de aprendizaje. Las ciencias naturales es el área de mayor provecho y de mayor producción virtual. En el mercado se ofrecen enciclopedias, anatomías, fisiologías, herbarios, software de ecología, laboratorios de química y física y hasta clases virtuales de ciencias naturales.

La oferta de productos didácticos virtuales facilita enormemente el proceso de aprendizaje en los alumnos y además captura su interés mejorando los ambientes de aprendizaje que motivan e incentivan la consulta y la profundización de los temas.

El aprovechamiento de la capacidad de asombro de niños y jóvenes y la motivación inherente que causa la observación de fenómenos animados pueden mejorar la capacidad aprehensiva en el aprendizaje de los alumnos, mejorado su rendimiento académico, y el interés por las ciencias naturales.

También es necesario complementar la justificación desde la pregunta, Por que resulta importante el proyecto en la institución educativa?

6. Objetivos

General

Mejorar los niveles de aprehensión del aprendizaje de las ciencias naturales, mediante el uso de la multimedia como referente cibergràfico para focalizar el interés, la motivación y la capacidad de asombro de los alumnos.

Específicos

Implementar espacios adecuados de interacción, a través de la adecuación de una sala virtual, donde se compartan impresiones cognitivas de temas de ciencias naturales.

Mejorar la respuesta de los alumnos de la I.E Ramón Múnera Lopera en el aprendizaje de temas de ciencias naturales al confrontar los temas teóricos con evidencias fotográficas y ambientadas que despierten el interés y el afianzamiento cognitivo.

Diseñar una estructura currícular de aprendizaje, basados en contenidos significativos y en estrategias virtuales que mejoren el aprendizaje y el interés de los alumnos en el área de ciencias naturales

Mejorara los resultados en las pruebas del estado (Saber e Icfes), mediante metodologías de introspección y afianzamiento y el desarrollo de competencias específicas (a cuales competencias se hace referencia)

7. Referentes conceptuales

En la actualidad multimedia puede significar muchas cosas, dependiendo del contexto en que nos encontremos y del tipo de especialista que lo defina. En un tiempo multimedia se refería por lo general a presentaciones de diapositivas con audio, también ha designado a aquellos materiales incluidos en kits o paquetes didácticos;

Sin embargo, multimedia de hoy suele significar la integración de dos o más medios de comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario vía ordenador (Bartolomé, 1994). En rigor, el término multimedia es redundante, ya que 'media' es en sí un plural, por ello hay autores que prefieren utilizar el termino hipermedia en vez de multimedia (Jonassen, 1989; Ralston, 1991; Salinas, 1994). Hipermedia sería simplemente un hipertexto multimedia, donde los documentos pueden contener la capacidad de generar textos, gráficos, animación, sonido, cien o vídeo en movimiento. Así, multimedia es una clase de sistemas interactivos de comunicación conducido por un ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica visual y auditiva (Gayesky, 1992).

Multimedia se refiere normalmente a vídeo fijo o en movimiento, texto, gráficos, audio y animación controlados por un ordenador. Pero esta integración no es sencilla. Es la combinación de hardware, software y tecnologías de almacenamiento incorporadas para proporcionar un entorno multisensorial de información

Componentes de multimedia

Una de las características diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas hipermedia, como por las vías mediante las que autores y usuarios interaccionan con dichos sistemas.

Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interacción del usuario con el sistema, determinarán tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseño de los propios materiales.

A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema multimedia podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuración, etc... dependiendo de los sistemas de autor en que se sustente. Jonassen y Wang (1990) hablan de cuatro elementos básicos de la base hipermedia: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios:

a) Nodo: Es el elemento característico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de texto, gráficos, vídeo u otra información. El tamaño de un nodo varía desde un simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo y son la unidad básica de almacenamiento de información. La modularización de la información permite al usuario del sistema determinar a que nodo de información acceder con posterioridad.

B) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Los enlaces en hipermedia son generalmente asociativos. Llevan al usuario a través del espacio de información a los nodos que ha seleccionado, permitiéndole navegar a través de la base de información hipermedia. Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de organización (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados), un valor, un texto, hay conexiones explícitas e implícitas, etc...

C) Red de ideas: Proporciona la estructura organizativa al sistema. La estructura del nodo y la estructura de conexiones forman una red de ideas o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.

D) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno, o basándose en una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc.. Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y anotaciones.

Hay ciertos aspectos cuyo análisis nos ayudará a comprender mejor cual es el papel que el multimedia tiene en la enseñanza y cuales pueden ser las aplicaciones en este campo. En primer lugar creemos necesario diferenciar presentaciones multimedia de multimedia interactivo. En segundo lugar, tocaremos el tema de las características didácticas que suelen describirse como ventajas del multimedia. También creemos necesario reflexionar sobre el tópico de que la presentación no-lineal, el acercamiento intuitivo, etc.. potencia el aprendizaje, y, por último, abordaremos el tema de la interactividad de los sistemas multimedia, aspecto que a nuestro entender resulta crucial para entender cuales son las posibilidades que los sistemas multimedia ofrecen a la enseñanza.

Presentaciones multimedia vs multimedia interactivo

Para una mayor clarificación de los temas que aquí nos interesa tratar, conviene diferenciar dos tipos de sistemas que desde nuestro punto de vista presentan características dispares en relación a su aplicación a entornos de aprendizaje. Nos referimos a:

Presentaciones multimedia

Multimedia interactivos

Si usamos la potencialidad de multimedia para ofrecer una información en la que el usuario no participa, (solamente lo pone en marcha, etc..) estamos ante una presentación multimedia.

Si el usuario ha de participar; si se le ofrecen trayectorias alternativas, si los distintos medios presentan la información en función de la respuesta o elección del usuario, el sistema dispone de interactividad.

Un sistema multimedia interactivo es, en definitiva, aquel en el que vídeo, audio, informática y publicaciones electrónicas convergen para proporcionar un sistema de diálogo en el que la secuenciación y selección de la información de los distintos medios viene determinada por las respuestas o decisiones del usuario.

Ambos sistemas presentan aplicabilidad en la enseñanza. Pero, las características de cada uno de ellos hacen que tengan campos bien definidos de aplicación. Mientras que en las presentaciones multimedia el control de la comunicación está en manos del emisor (profesor, museo, etc..) en los multimedia interactivos la información se presenta de acuerdo a las acciones y demandas del usuario. En este sentido, no debe confundirse la respuesta motora de pulsar el ratón para avanzar, etc.. con interactividad.

No se está negando el valor educativo que puedan ofrecer los multimedia informativos, sino que exigimos que los multimedia formativos sigan procedimientos de diseño y se ajusten a los requerimientos educativos. No es lo mismo multimedia educativos que deben reunir las características didácticas, etc. que aprovechamiento educativos de los multimedia (lúdicos, informativos, etc..).

La desorientación del usuario (presentación secuencial /no secuencial)

Suele ser habitual aceptar que con multimedia queda claro que es mejor el enfrentamiento intuitivo a la información, al aprendizaje. Se asimila mejor cualquier tema fijándonos en un gráfico o esquema, oyendo un sonido, viendo una película o eligiendo una trayectoria.

En efecto, está generalmente aceptado que conectar información nueva a una estructura cognitiva es un proceso altamente individual e Hipermedia permite a los usuarios individualizar su proceso de adquisición de conocimiento e integrarlos. Sin embargo, la utilización inadecuada de estructuras no-lineales de contenido que en determinados niveles representa una de sus cualidades más potentes, en otras situaciones puede suponer su mayor desventaja. Puede ocurrir que los usuarios se sientan incapaces de diferenciar entre niveles de importancia de los datos, de averiguar cómo hacer las conexiones necesarias y de cómo establecer la localización en una estructura no-lineal. Dede (1988) describe la sobrecarga cognitiva y la desorientación de los usuarios: "La riqueza de una representación no-lineal acarrea un riesgo de potencial indigestión intelectual, pérdida de metas poco señaladas y entropía cognitiva... el incremento del tamaño del conocimiento base puede traer un costo de disminución de su utilidad"

Los recursos cognitivos pueden quedar, también, desviados del contenido de la navegación. En efecto, otro problema potencial de las estructuras no lineales es que frecuentemente presentan dificultades para seguir el hilo narrativo por parte del usuario. Esto suele suponer que el usuario pierda el interés más rápidamente y que tenga menos motivación para seguir una idea completamente Parece necesario algún tipo de estructura de ensamblaje u orientación para que los usuarios aprendan efectivamente con este tipo de sistemas, lo que probaría que los sistemas multimedia pueden ser inapropiados para el aprendizaje en el que es esencial que la información sea adquirida secuencialmente.(Plowman, 1989)

La interactividad

Quizá sea el grado de interactividad el que constituya la variable principal que influye en la naturaleza de los sistemas hipermedia. Aún a riesgo de ser reiterativos, no podemos pasar sin considerarla aquí. Esta puede ser baja, media o alta dependiendo de múltiples factores. La interactividad de un sistema presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede permitir desde el simple ojeo o navegación hasta el 'authoring' pasando por la exploración de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado predominantemente para recuperación de la información, o como herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el usuario participe en la elaboración de la base de conocimiento), o la función del sistema (tutor en la recuperación de información, herramienta para la exploración de problemas mediante colaboración, o tutelado cuando es el usuario en que 'enseña' al sistema, participando en la construcción del mismo).

Desde una perspectiva pedagógica, lo que verdaderamente interesa son las características diferenciadoras de estos medios con respecto a otros más usuales. En otras palabras, ¿Qué aportan de nuevo los sistemas multimedia en el terreno de la enseñanza? Ya que, lograr medios que exigieran una mayor participación por parte del alumno, ha constituido, desde siempre, una de las preocupaciones de los diseñadores de material didáctico impreso. En efecto, los materiales destinados al alumno han ido incorporando un lenguaje lúdico, puzzles, crucigramas, etc. o propuestas de trabajo de resolución de situaciones problemáticas y simulación en las actividades de grupo. Y, respecto a esta búsqueda de participación, de actividad de los alumnos en los programas tradicionalmente concebidos como pasivos, encontramos precedentes muy tempranos (Salinas, 1993).

Para nosotros, la palabra clave, en esta búsqueda de mayor participación del alumno en el programa, es 'implicación', más que 'actividad'. Los autores de materiales han desarrollado dicha implicación en dos niveles (Chaix, 1983):

Implicación de la inteligencia y el razonamiento lógico. Los estudiantes contribuyen con sus propias ideas y pensamientos, se encuentran motivados por la búsqueda de soluciones.

Implicación de la imaginación y los sentimientos. Se trata de proporcionar al estudiante la oportunidad de usar su propia imaginación e improvisación, de estimularlos a expresar sus propios sentimientos y opiniones.

No se ha de confundir, en este terreno, implicación, participación con respuesta motora. La posibilidad de pulsar un botón no transforma una presentación en un programa interactivo. La participación del alumno puede dirigirse a los aparatos (parar, responder, etc..) o puede dirigirse a actividades mentales (seleccionar, decidir, ...). Pueden darse, pues, situaciones que sin requerir respuestas motoras, exista un alto grado de implicación del alumno en el programa, y a la inversa.

Desde esta perspectiva, los sistemas multimedia suponen un importante avance hacia los medios interactivos, hacia medios que posibiliten la comunicación bidireccional, que permitan (y soliciten) la participación activa del alumno, que se adapte a las exigencias de cada alumno como individuo.

El diseño de sistemas multimedia

La posición que adoptemos frente a estos elementos de discusión y frente a otros no tratados aquí, pero que deben surgir del marco de la aplicación educativa proporcionará algunas de las consideraciones necesarias para abordar el diseño de materiales multimedia desde perspectivas didácticas.

De lo visto en el punto anterior, los sistemas multimedia resultan un conjunto de medios de concepción amplia y flexible, en los que lo fundamental es la relación programa - alumno, independientemente de la sofistificación del equipo.

Así, concebimos un sistema multimedia como un material didáctico de carácter modular en el que lo fundamental son las conexiones y posibles combinaciones de los distintos medios. La información de estos viene integrada para poder ser utilizada en situaciones de aprendizaje diversas, de acuerdo con decisiones del usuario (decisiones en relación a si se hará el aprendizaje, al cómo, al cuanto, al dónde, etc..), e integra la suficiente orientación para lograr los objetivos marcados de acuerdo con estas decisiones, de forma que la secuenciación y presentación depende de estas decisiones o de las respuestas del usuario al material.

Como consecuencia de este carácter modular también la misma lección o unidad tiende a desaparecer en los materiales transformándose en módulos. Estos módulos pueden utilizarse tanto en secuencias lineales, como transversalmente o en espiral. En parte la modularidad y la flexibilidad de las presentaciones están condicionadas por la concepción de la comunicación, y son, también en parte, consecuencia de elecciones pedagógicas, particularmente en el énfasis que ponemos en el alumno.

Desde esta perspectiva, lo verdaderamente importante de los sistemas multimedia es que se adapten a los principios de diseño de medios interactivos, que integren un interfase usuario-material adecuado a la situación de aprendizaje. Y ello se logra más que con la sofisticación tecnológica, con un cuidado diseño didáctico del material.

Es quizás en el terreno del diseño, donde pueden darse las aportaciones que logren aplicaciones de estos sistemas al aprendizaje cada día más efectivas. Aportaciones que pueden ser menos espectaculares que la duplicación de la capacidad de almacenamiento y la de reducir el lapso de tiempo de espera, pero que pueden ser más productivas en la aplicación a situaciones reales de los sistemas.

Si partimos de que en los multimedia interactivos la secuenciación y selección de mensajes se determinan por la respuesta del usuario al material, por la intervención de éste en la secuenciación del aprendizaje, es fundamental abordar el tema del diseño de sistemas multimedia desde el concepto de medio interactivo o enseñanza interactiva.

Es en el momento del diseño del programa cuando se determina si va a ser interactivo o no, o el grado de interacción (interactividad) con el alumno que va a presentar, ya que es en esta fase donde se determina la estructura y secuenciación del programa, el control del usuario sobre el mismo, la personalización o estandarización del contenido, etc... Entre las características que inciden directamente en el nivel de interactividad podemos destacar (Cohen, 1984; Jonassen, 1985; Hansen 1989, Borsook y Higginbotham-Wheat, 1991):

1.- El formato no secuencial del contenido. Permite al programa adaptarse tanto a las necesidades individuales, como a la lógica interna del contenido:

a) Estructurando el programa en ramificaciones

b) Presentando suficientes menús de contenido

2.- La velocidad de las respuestas. Para apreciar la importancia de la inmediatez de la respuesta, consideremos la diferencia entre una conversación cara a cara con un amigo y la correspondencia que podemos mantener con él. Si un usuario quiere o debe saber alguna otra cosa en un programa instruccional el sistema le ha de presentar el gráfico, texto, vídeo inmediatamente.

3.- Adaptabilidad. El acceso no secuencial al contenido implica adaptabilidad. Cuando dos partes interactúan, tiene lugar la adaptación. Tanto lo que se dice, como el cómo se dice depende de con quién estamos hablando. Hablamos de diferente manera a un doctor, a un amigo, a un desconocido, a un niño, etc... Esta capacidad de adaptación debe integrarse en un programa interactivo.

4.- Proporcionar feed-back con segmentos de recuperación. Para que un programa sea interactivo es indispensable que incorpore doble feed-back: Un feed-back ordinario del usuario y un feed-back inmediato del programa hacia el receptor como respuesta a éste. Esto exige un diseño cuidadoso del feed-back y de los segmentos de recuperación. En la mayoría de los alumnos, el feed-back aumenta la satisfacción respecto a la instrucción, incrementa el interés y facilita el aprendizaje (Kinzer, 1985). El feed-back suministrado, para ser efectivo:

• Debe ser inmediato

• Debe contener información sobre la respuesta

• El feed-back debe suministrarse a todas las respuestas.

5.- Opciones. Estas proporcionan la posibilidad de control por parte del usuario. El diseño de un programa interactivo debe contemplar ciertas opciones de control, permitiendo al usuario:

Educación, dificultades académicas, aprehensión, multimedia, multimedia interactiva, aprendizaje significativo

a) Salir fuera del programa cuando lo desee y desde cualquier parte del mismo.

B) Seleccionar y/o volver a ver cualquier segmento

c) Ir a segmentos de ayuda, cuando lo solicite

d) Cambiar parámetros del programa (elegir posttest o pretest, el grado de dificultad de las preguntas, etc..)

6.- Comunicación bidireccional. Los sistemas interactivos requieren un canal que permita la comunicación en dos vías. Así como no nos encontramos satisfechos ante una conexión de teléfono de una sola vía, tampoco los estamos con un ordenador que restringe la interacción en dos direcciones.

Tanto los elementos descritos, como la interacción entre los usuarios y el sistema o las variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor conocimiento de la naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia. En ningún caso debemos aceptarlos como elementos positivos, como ventajas de hipermedia. La utilización que se haga de ellos o de su combinación puede lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje, pero también pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo del aprendizaje como en el del diseño de medios.

Estas reflexiones sobre el diseño de medios interactivos, la concepción de sistemas multimedia que ya hemos presentado y las exigencias pedagógicas, junto a los avances en las tecnologías de la información logrados en los últimos años nos han llevado a la búsqueda de modelos más adecuados de diseño de materiales para la enseñanza.

La existencia de tecnologías interactivas a distancia (videotex, tv cable), la irrupción de los satélites de difusión directa y las experiencias en el diseño de medios interactivos nos ha conducido a un proyecto en el que diversos medios se integran en paquetes didácticos multimedia de "aprendizaje abierto" (englobando este concepto ambos modelos: la enseñanza a distancia y la presencial, pero sin confundirlo con enseñanza a distancia).

Los materiales didácticos para este tipo de aprendizaje tienen que formar verdaderos paquetes didácticos integrados por audio, vídeo, diapositivas, textos y software. Estos materiales deben ser diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales (Lewis, 1988).

La versatilidad de este tipo de materiales, conduce a diseñar programas educativos en los que se contempla el uso de las instalaciones presenciales, la explotación de los sistemas de cable, ya sea televisión, teléfono, videotex, la televisión convencional o el satélite de difusión directa para explotar documentos que integran textos, gráficos, vídeo, audio, etc. Siendo indiferente si esto se distribuye en un solo medio o en varios. Lo importante es que todos estos medios vayan perfectamente integrados y diseñados para integrarse en distintos sistemas multimedia.

5.- Consideraciones finales:

Más que conclusiones, en este momento estamos en disposición de exponer una serie de reflexiones, con la intención de plantear interrogantes acerca de unas tecnologías que se nos presentan como soluciones a los problemas del aprendizaje.

Multimedia constituye una oferta tecnológica en busca de demanda

Los especialistas en multimedia (especialmente aquellos que pertenecen al campo de las tecnologías de la información) suelen argumentar que multimedia puede usarse en tantas áreas y propósitos como imaginación haya para crearlas, o que los multimedia transforman a uno mismo en su mejor profesor, o argumentos por el estilo que en el campo educativo ya estamos acostumbrados a escuchar y que son recibidos con grandes dosis de escepticismo.

Hoy por hoy, parece existir una grave discrepancia entre el desarrollo teórico del multimedia y sus aplicaciones al campo instruccional. Existen 4 fenómenos que inciden en dicha discrepancia y que exigen un análisis sosegado:

• El potencial del multimedia en la educación se ha convertido en una idea muy usado. Y, sin embargo, no es, ni probablemente lo será, un sistema aplicable a cualquier situación de instrucción.

• Los sistemas multimedia se han convertido en un medio de moda, con los problemas que ello supone (falta de reflexión sobre el fenómeno, aplicaciones inadecuadas, frustraciones, ...)

• Multimedia es muy costoso, por lo tanto no se encuentra al alcance del sistema escolar.

• La fascinación general por multimedia oculta los problemas reales que las innovaciones educativas encuentran al introducirse en el sistema educativo.

No caer en el espejismo tecnológico, requiere un análisis previo de las ventajas que aportará, un proceso de investigación sobre la efectividad de sus posibles aplicaciones y el diseño de suficientes programas instruccionales que rentabilicen su explotación.

Integración en otros sistemas .

El desarrollo de las tecnologías de la información en su aplicación al aprendizaje presentan tres direcciones: La proliferación de satélites de difusión directa, el crecimiento y complejidad de las redes de comunicaciones y los sistemas multimedia. Estos sistemas han de integrarse junto a las tecnologías de la educación a distancia (satélites y sobre todo redes) para ofrecer situaciones de comunicación cada día más adecuadas a las necesidades del aprendizaje.

Aspectos relacionados con la implantación de multimedia

Es realmente necesario abrir un proceso de discusión sobre el futuro de los sistemas multimedia, de forma que, llegado el momento de plantearse su introducción en el sistema educativo, en aquellas situaciones didácticas que se consideren adecuadas, podamos tener los suficientes elementos de juicio basados en investigaciones propias, sin tener que recurrir al trasplante de experiencias foráneas. Y cuales son los puntos de reflexión:

• Los nuevos requerimientos de la información, entornos educativos y teorías del aprendizaje plantean necesidades de nuevas tecnologías instruccionales.

• "Multimedia" es una tecnología ambigua; sin embargo estamos debatiendo por definiciones, standars y modelos efectivos.

• Otro aspecto de reflexión ya señalado, pero que conviene repetir "Más sofisticado" no equivale a "más efectivo".

• Los proyectos multimedia requieren expertos de los más diversos campos: artístico, técnico, organizativo, etc.. participando de los trabajos y de las aportaciones de cada uno de ellos.

• El verdadero test de cualquier tecnología consiste en la facilidad que presenta para ser adoptado por sus usuarios potenciales.

Quizá convenga acabar con los interrogantes en relación a las posibilidades de los sistemas multimedia en el terreno de la enseñanza: ¿Presentan estos sistemas alguna ventaja instruccional respecto a otros sistemas de comunicación didáctica más sencillos y conocidos? ¿Son la respuesta a alguno de los graves problemas educativos planteados o responden mejor a la inevitable extensión de los ordenadores personales y de la tecnología de comunicaciones?

El ciclo didáctico

El ciclo didáctico se basa en las ideas del Americano Kolb (1971)que propone un modelo de aprendizaje experimental. Según el autor, el hombre aprende sobre todo a través de experiencias concretas. Kolb describe el proceso de aprendizaje como un proceso ciclo que recorre varios momentos que pueden repetirse en una espiral infinita. Todas las experiencias de aprendizaje del alumno se sitúan en el interior del ciclo, por eso la coherencia de los momentos claves es muy importante.

Para reforzar este modelo, y hacerlo funcional necesitamos de toda una gama de ayudas didácticas, entre ellas la más persuasiva para nuestros alumnos ha sido la utilización de la multimedia interactiva, la cual aplica en todas las fases del ciclo y pretenden la autorregulación del aprendizaje por parte del alumno.

Estas estrategias de aprendizaje que proponemos en este modelo, animan al aprendiz a gestionar al máximo su propio aprendizaje y favorecer una interactuación continua entre el material, los compañeros y el profesor, tanto dentro como fuera de la clase.

El alumno está invitado a desarrollar sus actitudes constructivas en cuatro niveles: el saber aprender (estrategias y competencias transversales), el saber-hacer (habilidad), el saber (conocimiento) y el saber-estar (actitudes y toma de conciencia).

La dinámica del ciclo didáctico se organiza en 7 momentos claves:

1. iniciación al tema y orientación hacia los objetivos

2. exploración del tema y experiencias concretas

3. observación y reflexión

4. introducción de nuevos conocimientos

5. estructuración y generalización

6. aplicación y experimentación

7. evaluación global

El multimedia como mecanismo de desarrollo de las Competencias

El multimedia y las ayudas tecnológicas ayudan al desarrollo de las siguientes competencias:

Organización semántica

Permiten al docente y al alumno acceder a determinados temas y contenidos de aprendizaje que a la vez la interaccionan con otros temas y contenidos en red, permitiendo que el estudiante y docente estructuren y organicen datos, analicen relaciones estructurales que existe en el contenido que se estudia.

Herramienta para organizar información

Ayuda a representar y comunicar imágenes mentales que permiten desde lo abstracto materializar un contenido y lograr una mejor comprensión y asimilación de este.

Construcción del conocimiento

La multimedia integra más de un medio electrónico que permite al usuario utilizar y combinar textos imágenes y sonidos. La abstracción de conocimiento, permite establecer bases propias de conocimiento, potenciando la habilidad administrar proyectos, plantear e identificar problemas, investigar, organizar, representar y reflexionar sobre el fenómeno investigativo.

Comunicación de ideas

Ayudan a la comunicación e interacción social de las personas, permitiéndoles recolección de información y la resolución de problemas, mejorando las posibilidades individuales para comunicar e indagar de forma coherente sus ideas.

Autonomía en el aprendizaje

La utilización de los recursos tecnológicos, entre ellos los interactivos permiten acabar con a linealidad del maestro, obligando al alumno a marcar su propio ritmo de aprendizaje y la libertad de explorar con mucha mas amplitud otras dimensiones del aprendizaje, de buscar posiciones metodológicas y pedagógicas variadas, dándole al alumno, la posibilidad de establecer criterios propios ideológicos y de aprendizaje. El maestro adquiere un rol de mediador entre la herramienta y el aprendizaje.

Manejo de resultados : Adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante

8. Metodología

La aprehensión en el aprendizaje es multicausal, pero la motivación es uno de los aspectos que mas inciden en el aprendizaje. La asimilación del aprendizaje ha sido secular, cambian las formas y la capacidad de estímulo que propician la aprehensión del conocimiento; el joven de hoy es menos abstracto que el de antes es de evidencias tangibles y materiales. La tecnología y los avances científicos han logrado aproximaciones reales sobre asuntos de conocimiento que resultaban extremadamente incomprensibles para el ser humano, por que solo se basaban en modelos. Actualmente la microscopia electrónica, los potentes lentes satelitales, los avances de la biología molecular y los adelantos electrónicos como el computador entre otros han permitido una mejor comprensión de los fenómenos naturales y de los paradigmas científicos.

Para poder conseguir un mejor afianzamiento y una mejor interacción con la multimedia o cualquier ayuda didáctica, nuestra propuesta va dirigida a la utilización de la siguiente secuencia metodológica que tiene relación con el ciclo didáctico:

Evaluación diagnostica

Actividad de exploración

Actividades de introducción de contenidos

Actividades de estructuración y síntesis

Actividades de aplicación a nuevos problemas

Evaluación

Evaluación diagnostica

El propósito de la evaluación diagnostica es la de descubrir los conocimientos iniciales con los que el alumno inicia un contenido determinado, ilustra acerca de las condiciones y posibilidades iniciales del aprendizaje. Permite tomar decisiones pedagógicas pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados. La evaluación diagnostica permite identificar la realidad académica de los alumnos que participaran en el proceso de aprendizaje; esta realidad puede compararse con los objetivos de aprendizaje e identificar brechas que nos darán elementos para ajustar contenidos, estrategias didácticas y pedagógicas que nos garanticen una mejor aprehensión del aprendizaje.

Para identificar el estado inicial de conocimiento específico existen toda una gama de evaluaciones que exploran y reconocen la situación real de los estudiantes. En nuestro caso utilizaremos el cuestionario KPSI (Knowledge and Prior Study inventory)

El KPSI es un instrumento para la regulación del proceso de aprendizaje y representa un Cuestionario de autoevaluación del alumnado que permite de una manera rápida y fácil efectuar la evaluación inicial de las ideas previas del alumno. El objetivo de este instrumento es obtener información sobre la percepción que el sujeto tiene de su grado de conocimiento en relación a los contenidos que el profesor(a) propone para su estudio y comprensión.

En el cuestionario KPSI se consideran los contenidos científicos que estructuran el Pre-Test. Las respuestas del estudiantado son graduadas en 5 tipos o categorías que se señalan en la tabla número 1.

Tabla 1.- Tipologías del cuestionario KPSI.

CATEGORÍA

TIPO

1

No lo sé/ No lo comprendo

2

Lo conozco un poco

3

Lo comprendo parcialmente

4

Lo comprendo bien

5

Lo puedo explicar a un compañero

Actividad de exploración

La Exploración de llevar al alumno a utilizar pre conceptos, lo que saben del nuevo tema, para qué sirve lo que se va a estudiar, qué sentido tiene estudiar, se debe problematizar al alumno, incentivar su aprendizaje con preguntas cautivadoras que llenen su capacidad de asombro. En esta fase se parte de una pregunta central que lleva al alumno buscar conceptos, procedimientos y a transformar actitudes, para esto se debe buscar explicaciones de expertos y de pares, realizar lecturas, análisis e interpretaciones de diversas fuentes cibergráficas, realizar salidas de campo, realizar discusiones en el aula sobre un video en multimedia o realizar estudios de campo.

Actividades de introducción de contenidos

En esta fase se introducen nuevos puntos de vista, se entrega información nueva, se ejercitan nuevos aprendizaje utilizando como estrategias la presentación de videos, lecturas programadas en la página Web del área de ciencias naturales, consulta y definición de términos o la exposición del profesor utilizando presentaciones en powerpoint.

Actividades de estructuración y síntesis

Para promover la capacidad de síntesis y estructuración de ideas en los alumnos debemos utilizar estrategias que mejoren los siguientes aspectos:

a) comprensión de la lengua, el dominio de los conocimientos lingüísticos (léxico,

b) la capacidad de identificar las ideas principales de un texto para localizar la información pertinente, a utilizar esta información para contestar preguntas y resolver problemas,

c) la capacidad de enlace de información dispares, de entender los vínculos entre diferentes elementos del texto para producir inferencias de asociación,

d) la capacidad de hacer conexiones entre la información y el conocimiento al texto, producir inferencias interpretativas.

E) la capacidad de comprender la organización general del texto.

Como estrategia podemos pedirle al alumno que intente definir o describir un fenómeno, que elabore un escrito sobre el tema a partir de una consulta y con opinión personal, puede elaborar mapas conceptuales o leer noticias sobre el asunto, realizar los laboratorios, plantear hipótesis, resolver preguntas del laboratorio .

Actividades de aplicación a nuevos problemas

En esta fase se trabaja la capacidad de generalización y transferencia, el alumno debe trasladar el nuevo conocimiento en otros contextos, debe ser capaz de decodificar otros aspectos relacionados y aplicarlos a otros contenidos o otras tareas y deben premeditadamente o aleatoriamente desarrollar nuevas competencias (conocimiento, estrategias, conciencia) en un nuevo contexto (transferencia). Para este fin se debe promover la lectura, con sus respectivos informes, se profundicen los contenidos, planteen soluciones a nuevos problemas, planteen preguntas de investigación, se discutan laboratorios, se replanteen hipótesis y teorías, se realicen simposios y seminarios entre otras estrategias.

9. Evaluación

La evaluación debe tener un carácter formativo, debe servir para retroalimentar conceptos que no lograron transformaciones individuales. Al finalizar todas las etapas el KPSI debe evidenciar mínimo el ítem 4 y en lo posible la gran mayoría de alumnos deben estar en el item 5. La evaluación incluye: informes de laboratorio, informes de lectura, evaluación oral o escrita sobre temas visto, exposiciones, ensayos, consultas, y diseño de propuestas

10. Resultados esperados

En dos y tres años los estudiantes de sexto y séptimo grado deben mejorar las pruebas del saber y deben igualar o superar el promedio municipal, departamental y nacional.

Mejorar la desviación estándar de los alumnos del colegio en las pruebas del saber, buscando homogenizar el rendimiento académico.

En un período de dos o tres años los estudiantes habrán desarrollado competencias (Comprensión de la información, indagación y experimentación) para desempeñarse eficientemente en ítems de las pruebas saber que califican su capacidad de indagación, análisis y argumentación.

Plan de trabajo y cronograma

Actividad

Enero

Exposición del proyecto

18

Adecuación infraestructural

Enero22 – Enero 28

Capacitación equipo de trabajo

Enero 17 – Enero 21

Elaboración de propuesta didácticas

Enero 21 – Marzo 17

Revisión y corrección de propuestas

Marzo 18 – abril 19

Implementación de propuestas

Mayo 2009 – Agosto 2012

Bibliografía

Kolb, D.A., Individual Learning Styles and the learning process, M.I.T. Sloan School, 1971

JIMENO (1998). Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza. pp. 54-68.

Kaartinen y kumpulainen, 2002. Didáctica y modelo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias: 210. www.monografias.com/trabajos25/didactica- ciencias- Naturales.

Http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in C. Cooper (ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley

Kolb, D.A., Rubin, I.M., McIntyre, J.M. (1974). Organizational Psychology: A Book of Readings, 2nd edition. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall .


Sobre esta noticia

Autor:
Luiskbustamante (1 noticias)
Visitas:
9423
Tipo:
Tutorial
Licencia:
Copyright autor
¿Problemas con esta noticia?
×
Denunciar esta noticia por

Denunciar

Comentarios

Aún no hay comentarios en esta noticia.